La enseñanza y el aprendizaje en el aula

10 principios constructivistas para la educación formal

Vicente García Rocha

Con base en fundamentos psicopedagógicos  constructivistas, se analizan los 10 principios que propone en su obra Paulina Carlino , donde también sugiere una serie de actividades didácticas para favorecer el aprendizaje de los estudiantes al incrementar su participación, lo que constituye un modelo de enseñanza para promover el dominio de conceptos a través de propiciar la lectura y la escritura, los principios, son:

1. Nadie aprende por recepción pasiva: para apropiarse de un sabercolectivo, los alumnos han de transformarlo. Los docentes tienen que prever esta acción cognitiva del sujeto y propiciarla.

Este principio es sustentado por todas las corrientes constructivistas. Los sujetos no son tablas rasas donde puedan grabarse el conocimiento desde afuera, para incorporar información nueva, han de operar sobre ella, relacionándola con la vieja. Conocer implica una doble acción transformadora: por un lado, la acción del sujeto cognoscente sobre el objeto por conocer, acción que altera el significado del objeto para hacerlo compatible con los conocimientos que ya tiene el sujeto; por otro lado, la acción del objeto sobre el sujeto, que modifica parcialmente al aprendiz. Sólo la última señalada consideramos y dejamos de lado a la primera.

Participar en la planificación, incentiva positivamente a los alumnos, porque además de identificar los conceptos de la disciplina y especificar las actividades en las que los contenidos son puestos en acción, vislumbran cómo seráncomprendidos y aprendidos esos conceptos; lo que aprenden los alumnos no es independiente de cómo lo aprenden, el currículo son contenidos en acción.

2. Nadie aprende de una vez y para siempre; necesita, en cambio, abordar recursivamente los mismos contenidos y efectuar ajustes paulatinos. Por ello, los docentes deben contemplar varias instancias de trabajo para cada tema y prever oportunidades en las que sea posible rever lo hecho anteriormente.

Los procesos de asimilación y acomodación no producen conocimiento en un instante sino han de irse sucediendo interactivamente en una espiral de aproximaciones sucesivas, avaladas no sólo por la teoría piagetana, sino también por la propuesta de la psicología social psicoanalítica de organizar la clase en grupos operativos. El conocimiento en torno a un objeto se desarrolla progresivamente, por reiterados intentos de abordaje y aprendiendo de lo que funcionó mal la vez anterior; no se puede esperar que nuestros alumnos adquieran las complejidades de nuestras disciplinas en sólo un puntual contacto con las nociones, por ello, tenemos que planificar que dichas nociones permanezcan disponibles para ser examinadas y reexaminadas en ciclos recurrentes; habrá que dar tiempo para que los alumnos revean y reorganicen su comprensión de los temas abordados; dado que las práctica de  lectura y escritura se han convertido en objeto de aprendizaje y porque incluirlas en el currículo favorece que los estudiantes se apropien de los conceptos.

3. Nadie aprende una disciplina solo; precisa entablar un diálogo con quienes ya participan en las comunidades disciplinares para que éstos le muestren su quehacer y comenten cómo marchan los intentos de aproximación del principiante: los profesores han de auspiciar estas situaciones.

El constructivismo de Piaget, subraya la acción trasformadora del sujeto para aprender, el socioconstructivismo de Vigostky, enfatiza la interacción con los miembros más experimentados de una cultura para alcanzar sus prácticas y saber utilizar los instrumentos involucrados en ellas. Dicha internalización, consiste en la reconstrucción interna de una operación externa. Igualmente la denominada ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores, referida a las actividades de conocimiento que utilizan herramientas culturales semióticas. Al funcionamiento psicológico superior y concretamente en las actividades cognitivas que caracterizan al primero, tienen un origen exterior, social y sólo paulatinamente pasa a formar parte del pensamiento individual. Lev Vigostky, sostiene que: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y después a nivel individual; primero entre personas, esto es inter-psicológica, y después, en el interior del propio niño, de manera intra-psicológica […] Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

Para que un sujeto aprenda a autorregular una actividad compleja, ha de participar con alguien que ya la domina en series de actividades similares heterorreguladas por éste, quien le permite ir aprendiendo cómo funcionar en ellas y le va transfiriendo responsabilidades en forma progresiva.

4. Nadie aprende por imposición, sino únicamente si se interesa en hacerlo y si confía en sí mismo para lograrlo. Dado que los intereses y la autoconfianza de un sujeto no son innatos y, en cambio, se generan en interacción con el mundo y con los otros, los docentes no son ajenos a crear contextos que favorezcan el interés de aprender de los estudiantes y su creencia en que lo conseguirán finalmente

Bandura,  sostiene que aprender de verdad exige ganas y esperanza de poder realizarlo. No es posible persistir, ni reponerse de los intentos infructuosos si quien lo hace desconfía de sus capacidades para logarlo. Tampoco es posible sin sentir entusiasmo por lo que se aprende. Lo cierto es que muchos de nuestros alumnos no vienen convencidos de que deben y pueden aprender y no tienen confianza en sí mismos. Por supuesto que esas actitudes no son inamovibles, comúnmente son resultado de experiencias previas de los estudiantes con el saber y con quienes lo trasmiten. Los docentes de todos los niveles educativos somos los responsables de estas dos actitudes negativas.

Las investigaciones sobre motivación nos alertan sobre un supuesto habitual en lo educativo: la creencia que estar no motivado es característica inherente a los alumnos. El deseo de estudiar y aprender depende de dos fuentes: Tener un interés personal, generado sobre la base de experiencias y valores colectivos previos y de un interés situacional, generado por las tareas y contextos propuestos por los maestros.

La doctora Paula Carlino , propone las siguientes razones para convencer a los estudiantes que aprender vale la pena: porque habilita a pensar el mundo desde nuevos enfoques; porque permite entender lo que antes era inabordable; porque capacita para resolver problemas prácticos; porque nos vuelve menos esclavos del sentido común y de lo obvio; porque lleva a multiplicar las respuestas e interrogantes ensanchando nuestras fronteras materiales y mentales; porque da herramientas para iluminar lo que para otros son penumbras; porque abre las puertas de ciertas comunidades profesionales; porque extiende nuestras competencias personales, incluso las de leer y escribir y todavía podemos agregar muchos motivos para querer aprender, los motivos propios, tenemos que invitar a nuestros alumnos al banquete del conocimiento. Por eso estamos nosotros en la academia, porque tiene algo que vale la pena.

Hay que explicitar a nuestros alumnos que nada es fácil, aceptemos desajustes en el recorrido; dejemos claro lo que esperamos de ellos, seguros que los ayudará a alcanzarlos. La desorientación es fuente de inseguridad personal y borra de tajo ala autoconfianza y la motivación.

5. Resulta inevitable cierto grado de desajuste entre las expectativas del docente y el punto de vista de los alumnos, pero es preciso que los profesores ofrezcan medios para intentar acercar ambos.

Son diferentes las perspectivas de alumnos y maestros al inicio de un curso, puesto que habitamos mundos culturalmente distintos, aunque hablemos la misma lengua, manejamos códigos diferentes, inicialmente no compartimos presupuestos, ni modos de leer, ni de escribir, de proceder con el conocimiento. Los alumnos desconocen las pautas de nuestras comunidades y para ingresar a ellas han de aprender las reglas del juego. No sólo desconocen el vocabulario, sino las expectativas de uso que hay detrás de las palabras, los modos de hacer con ellas.

Las consignas, las clases expositivas y la bibliografía que les damos a los alumnos, deben ser discutidas, chequeadas las interpretaciones, admitidas las divergencias, reorientadas las incomprensiones, ajustadas las expectativas mutuas. Un concepto ha sido entendido sólo cuando leemos lo que los estudiantes escriben a partir de ello.

6. Leer y escribir son procesos intelectuales que se dan dentro de ciertas prácticas sociales: herramientas para aprender dependientes de modos culturales de hacer cosas con el lenguaje. Y es un despropósito que las escuelas no se ocupen de ellos, porque las desaprovecha como estrategia de aprendizaje y porque los desconoce como constitutivos de las comunidades académicas a que han dado origen y sostienen la propiainstitución.

No existe una única manera de leer y de escribir, no se lee y se escribe igual en cualquier ámbito, el conocimiento, la lectura y la escritura son valiososinstrumentos formativos. El concepto de géneros discursivos se suele denominar a las formas típicas y convencionales de usar el lenguaje en situaciones particulares. El lenguaje en la lectura y la escritura, el uso que de él hacemos en una esfera determinada, no son los mismos en otros ámbitos, porque este uso está organizado y estipulado por las condiciones del contexto en el que tiene lugar. Los géneros discursivos no son simples formas diferentes en que los escritos están estructurados; género es una categoría sociopsicológica que usamos para reconocer y construir acciones tipificadas dentro de situaciones tipificadas.

Aprender los géneros discursivos empleados en el ámbito académico, no es adquirir una técnica, sino incorporarse a una práctica social, lo que implica a la escritura y a las maneras particulares en que las disciplinas organizan su pensamiento a través de esos géneros. De acuerdo con Curry y Lillis de la Open University, cada asignatura debería hacerse cargo de que los universitarios escriban desde un triple punto de vista: cómo son los textos que se espera produzcan; cómo son los procesos con que pueden lograrse tales textos y cómo son las prácticas sociales para que esos textos tienen sentido y señalan: La escritura académica de los estudiantes es una práctica social en sentido de quienes escriben están aprendiendo no sólo a comunicarse de modos particularessino que están aprendiendo a cómo “ser” tipos particulares de personas, a escribir como “académicos”, como “científicos sociales”. Por ende, la escritura académica concierne también a la identidad personal y social.

7. En tanto miembros de una cultura académica, los docentes participan de sus prácticas como si éstas fueran naturales. Pero para los alumnos no lo son y, muchas veces, su desorientación proviene del carácter implícito de las expectativas de los profesores, forjadas dentro de la lógica de un determinado campo de estudio. Para ingresar a éste, los estudiantes necesitan explicitación y guía.

Gran parte de lo que la escuela media requería de los estudiantes ha variado cuando ingresan a la educación superior, pero, desde el punto de vista de los alumnos, no está claro qué es lo que espera a cambio el nuevo ámbito. El desconcierto resulta mayor para quienes, por su origen sociocultural, provienen de hogares en los cuales las nuevas prácticas son totalmente desconocidas. Por tal razón, el fracaso estudiantil no se reparte uniformemente; se concentra en los sectores más desfavorecidos, las tazas de deserción son más alta en quienes tienen padres sin estudios, la desigualdad se reproduce perpetuándose.

El origen de la desorientación es múltiple; reside en los pasillos, trámites, en los horarios, también por la falta de familiaridad con los usos discursivos del mundo académico, acentuada porque éstos se dan por sabidos en vez de ser enseñados.No nos basta que nuestros estudiantes aprendan ciertas ideas sino que exigimos que puedan fundamentarlas y que reconozcan que estas se oponen a otras, que hagan referencia a los autores que las han elaborado. Insistimos en que, cuando escriben, aprendan que citar y referenciar el pensamiento ajeno tiene sentido en la cultura de la investigación.

El hecho de que la lectura y la escritura no sean reconocidas como parte de lo que hemos de enseñar, proviene de que resulta fácil aceptar que una disciplina estáconformada por un sistema de conceptos y métodos, pero pasan inadvertidos los usos del lenguaje, los damos por universales, los creemos ya sabidos, los exigimos, no los explicitamos  y menos los consideramos objetos de enseñanza. Este hecho es una causa de desorientación, de desánimo, de fracaso y de deserción para muchos.

8. La autonomía no sólo es un rasgo de maduración biológica, que pueda exigirse a los adultos en cualquier contexto. Es también una capacidad que se adquiere para cierto ámbito cuando alguien está familiarizado con las prácticas que allí se llevan a cabo. Los estudiantes de educación superiorson neófitos en las prácticas discursivas y necesitan del docente para saber cómo participar.

Existe la creencia en los docentes de educación superior, que los alumnos han aprendido con anterioridad y que solos pueden arreglárselas para leer y escribir en cualquier materia, puesto que existe un único modo de hacerlo. Otra creencia similar es considerar que por ser estudiantes de educación superior, debencomportarse autónomamente.

Lo que es considerado independencia es, adaptación activa a un nuevo rol académico definido socialmente: La autonomía proviene de conocer las normasdel juego y de saber ajustarse a ellas. Es habitual identificar autonomía con responsabilidad, cuando en verdad son diferentes: Los alumnos deben ser responsables de sí mismos, lo que no significa de deban abrirse camino solos.

Respecto a la lectura y la escritura, el concepto autonomía, implica la propia gestión de las normas, no obstante, en el aprendizaje de las prácticas discursivas de la comunidad académica, las normas son sociales: atañen a las normas convencionales respecto a qué y cómo se ha de leer y escribir en ese ámbito; entonces la autonomía ha de conseguirse a través de un largo aprendizaje guiado por medio de la enseñanza explícita e intencional. Es preciso aclarar, no es una enseñanza que exponga un saber puntual, sino en incrementar las ocasiones de diálogo, para que el principiante tenga pautas claras para obrar y realimentaciones acerca de sus asertos y errores al asimilar la cultura escrita.

Una tercera creencia por parte de los docentes es negarse a reconocer que es necesario integrar en la enseñanza de cualquier asignatura los modos de leer y escribir esperados. Piensan que se coartan la independencia de pensamiento, la libertad, la creatividad y que subestimamos y limitamos capacidad de decisión de nuestros estudiantes. Nadie es libre si está preso en su ignorancia; el cándido no puede crear, el que desconoce un asunto, no puede tomar decisiones acerca de ese asunto.

9. Tener en cuenta el punto de vista de los alumnos es imprescindible en toda enseñanza que se preocupa por el aprendizaje. Los docentes han de estar al  tanto, pues, no sólo qué van comprendiendo los estudiantes sobre los temas de sus materias, sino qué piensan sobre la forma de enseñarles y sobre las tareas que se les proponen. Los alumnos deben ser consultados y corresponsabilizados, en acciones de planificación, realización y evaluaciónacordadas con el docente.

La motivación debe se promovida en los alumnos al sentirse considerados, que se les toma en cuenta para participar en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cuando no hay preguntas es más bien señal de desencuentro entre conocimientos e intereses de los alumnos y el docente. Adoptar un enfoque constructivista obliga a que los profesores tengamos presente que los alumnos no son máquinas copiadoras, que pueden incorporar datos e información tal como fue trasmitida; implica estrategias de chequeo de lo que van entendiendo y comprendiendo los alumnos de nuestras exposiciones, reorientarlos acorde a los objetivos de la asignatura.

Es necesario hacer participar a nuestros alumnos en las decisiones que les atañen, desarrollar conjuntamente criterios con los que serán evaluados, pedirles que evalúen nuestras clases; invitarlos a participar desde la planeación del curso, de su desarrollo y de su evaluación de una manera activa y comprometida con horizontalidad democrática y responsabilidad.

10. Para desarrollarse profesionalmente como docente y para mejorar la enseñanza, se precisa tomarla como objeto de análisis. La enseñanzainvestigativa y la investigación sobre la acción son algunas de las alternativas que dispone el profesor reflexivo.

La práctica docente, como cualquier otra práctica profesional, si se convierte en rutinaria pierde su capacidad productiva. El buen docente es el que continua aprendiendo, no sólo los temas que enseña sino sobre la propia forma de enseñar. En ambos casos, se precisa de leer la bibliografía, intercambiar con sus compañeros docentes, indagar la práctica y escribir. Escribir en su doble función: para pensar, clasificar ideas, revisar lo hecho, y escribir para comunicar a otros el resultado de este proceso de reflexión y, así someterlo a discusión crítica. La enseñanza debe ser considerada un emprendimiento de investigación… ¿de qué modo podríamos pensar la práctica de la enseñanza y del aprendizaje de los alumnos como problemas para ser investigados, analizados, representados y debatidos?

Bibliografía

BANDURA, W. Pensamiento y acción: fundamentos sociales.—  Barcelona: Roca, 1987.

CARLINO, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad.—México:  F.C.E, 2005.

CURRY, M. J. y T. LILLIS. “Issues in academic writing in Higher Education”, en: C. Coffin, et al. Teaching Academic Writing.—London: Routledge, 2003.

VIGOSTKY, Lev. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.— Barcelona: Critica, 1979.