Esquema del Paradigma Psicogenético, Implicaciones Educativas

Vicente García Rocha

El paradigma psicogenético constructivista, es uno de los más influyentes en la psicología general; Es el que más expectativas ha generado en el campo educativo, durante la segunda mitad del siglo pasado hasta nuestros días.

Sus orígenes datan de la tercera década del siglo XX, en los primeros trabajos de Jean Piaget, sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Biólogo de formación, con predilección por los problemas filosóficos y en especial cuestiones epistemológicas, se interesó por una epistemología biológica o científica, dado la continuidad que existe entre la vida y el pensamiento, las formas de organización orgánica  y la organización racional. Piaget, a invitación de Claparade, realizó su investigación en el Instituto J.J. Rousseau, donde consideró dedicar sólo un lustro a construir su edificio teórico-conceptual, pero en realidad le dedicó 60 años de su vida, desde 1920 a 1980.

En un periodo inicial, dedicado a las investigaciones sobre el pensamiento verbal, realizado en los años 1920 a 1932, estudió la lógica de los niños, en el nivel operatorio concreto, para ello, utilizó ampliamente el método clínico, mediante la entrevista verbal, con lo que logró demostrar  que el pensamiento y lógica infantiles difieren del pensamiento y lógica del adulto; Comprobó lo que Rousseau había vislumbrado, que el niño no es un adulto chiquito.

Trabajó sobre todo en hipótesis que expliquen los procesos de desarrollo, principalmente la hipótesis del egocentrismo, como un elemento clave para explicar las diferencias entre niños de menor y mayor edad. Desarrolló conceptos como el razonamiento transductivo, sincretismo y monólogo colectivo. En este período, Piaget, participó como director adjunto en el Buró Internacional de Educación en 1929.

En un segundo período, investigó la infancia temprana: La inteligencia pre–verbal, desde 1930 a 1935. Investigó los orígenes de la inteligencia en niños muy pequeños, sus propios hijos; Hizo la descripción del estadio sesoriomotor y planteó los orígenes y las formas de expresión de la función semiótica, mediante una observación crítica, inducida o provocada; Estudió el papel de la acción en la constitución de la lógica, formas de coordinación y organización de acciones.

“1) percepciones y movimientos y 2) las raíces de la lógica y el pensamiento se encuentran en las formas de coordinación y estructuración de las acciones.”

En una tercera etapa la dedicó a estudios sobre categorías del pensamiento racional: operaciones concretas y formales. De 1939 a 1955, desarrolló trabajos sistemáticos sobre distintas nociones operatorias: número, clasificaciones, seriaciones, conservación de masa, peso, volumen; Asimismo, hizo investigaciones sobre el pensamiento formal y aspectos infralógicos: tiempo, espacio, movimiento, velocidad, génesis de la geometría entre otros. Aplicó el método clínico crítico, como ya dijimos, que consiste “en la interrogación exhaustiva del pensamiento del niño, acompañada de una serie de materiales y situaciones que lo desafían y que puede manipular directamente”. Además, en este periodo enfrentó trabajos de formalización lógica de las estructuras operatorias, desarrollando una serie de modelos que describen el modo de organización de las estructuras y la lógica subyacente que determina la forma de actuación genérica de las distintas etapas del desarrollo intelectual. Este período y el anterior, hubo un marcado matiz estructuralista.

Enseguida viene la cuarta etapa: El Centro de Epistemología Genética, de 1955 a 1970,

Piaget inició su trabajo en el Centro de Epistemología Científica; ahí invitó a participar a especialistas de diversas disciplinas con la firme intención de hacer de la construcción dela epistemología genética una tarea interdisciplinaria…Se dedicó a las cuestiones puramente epistemológicas y dejó que Inhelder encabezara las investigaciones de corte psicológico

En el Centro, además de investigar en el marco conceptual piagetano, se  gestionaron trabajos sobre psicolingüística, inteligencia artificial, percepción en el área psicológica y como los que abordan la relación entre los procesos mnémicosy los operatorios, así como estudios sobre el aprendizaje. Piaget por su parte, se dedica a sintetizar su obra y demostró interés por lo pedagógico, que aunque no era lo central, demostró que no le era indiferente.

El quinto período llamado funcional: trabajos sobre la equilibración y otros procesos, que comprende la última década de su vida, que dedicó a abordar los mecanismos del desarrollo, fue en 1975 cuando  desarrolló un nuevo modelo funcional basado en gran parte en la teoría de sistemas,  los modelos cibernéticos y en las observaciones hechas para sus estudios sobre la contradicción y la toma de conciencia, modelo en que se analizan los distintos tipos de procesos que están detrás de los mecanismos de equilibración; Se suman los trabajos sobre abstracción reflexiva, la generalización, la dialéctica, las correspondencias, lo posible y lo necesario, en lo epistemológico, como en lo psicológico, los referidos a estudios de procedimientos, estrategias y su relación con las estructuras.

En 1976, señalaba que su trabajo en el campo apenas había permitido esbozar el esqueleto de una epistemología genética, ésta es pues, el centro de toda su actividad científica, la cual parte de las clásicas preguntas: ¿Qué es elconocimiento? y ¿Cómo es posible que el hombre conozca su realidad?

Las preguntas anteriormente señaladas, Piaget, las replantó para estudiarlas desde una perspectiva genética y no de forma estática, como se hizo hasta antes de él; Debían centrarse en observar el proceso en el que ocurren las transformaciones y el devenir del conocimiento, con una perspectiva diacrónica y no sólo como producto de dichas transformaciones, en el plano histórico, en el plano ontogénico, para lograr una visión global de la problemática. Dichas preguntas quedan, ¿Cómo construimos el conocimiento?; ¿Cómo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior, de menor validez, a otro de orden superior, de mayor validez? y ¿Cómo se originan las categorías básicas del pensamiento racional: objeto, espacio, tiempo, causalidad,…?

A partir de estas interrogantes, el sujeto epistémico, para Piaget, es el sujeto abstracto, a través del cual le interesa describir lo más general y universal de los sujetos humanos concretos; Pretende dar respuestas no especulativas como lo han hecho los filósofos hasta entonces, basándose en la introspección, la reflexión o la intuición, sino con respuestas, fundamentadas en tratamiento sistemático, empírico de los problemas y preguntas de investigación derivadas de la problemática epistémica y enfrentada de manera interdisciplinaria.

El constructivismo psicogenético. La postura epistemológica se describe como constructivista, interaccionista y relativista. Se otorga al sujeto cognoscente un papel activo en el proceso de conocer; El conocimiento no es en absoluto una simple copia de la realidad, la información del objeto provista por los sentidos, está fuertemente condicionada por los marcos conceptuales, de los esquemas que orientan a todo proceso de adquisición de conocimiento. Estos marcos conceptuales o esquemas, no son ni producto acumulativo de la experiencia sensorial ni están en el sujeto de forma innata ni a priori, sino que son construidos, por el sujeto al interactuar con los objetos.

En el proceso de conocimiento existe la indisolubilidad del sujeto y del objeto, se encuentran entrelazados, el sujeto, al actuar sobre el objeto, lo transforma y se estructura a sí mismo construyendo sus propios marcos y estructuras interpretativos. En este sentido la postura epistemológica del constructivismo es relativista, ni el sujeto ni el objeto son preponderantes, dado que están asociados y su participación es necesaria e interdependiente. En la construcción del conocimiento, es fundamental la acción física y mental, que realiza el sujeto cognoscente frene al objeto, si no aplica actividades no puede conocer, en sentido estricto, lo define y lo estructura, al mismo tiempo el objeto actúa o responde a las acciones del sujeto, promoviendo cambios en las representaciones construidas.

Según el paradigma constructivista psicogenético, el estudiante es un constructor activo de su propio conocimiento y un reconstructor de los contenidos escolares. Desde el principio, el alumno debe ser considerado como un sujeto que ya tiene un determinado nivel de desarrollo cognitivo, que ya ha elaborado interpretaciones o construcciones, como un aprendiz que posee conocimientos e instrumentos intelectuales, los que determinan en alguna medida  actitudes y acciones en el aula. Es indispensable conocer en que período de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos, información necesaria aunque no suficiente para programar las actividades curriculares.

La adaptación no es más que el equilibrio entre la acomodación y la asimilación, es posible identificar junto con la equilibración por autorregulación, cuatro factores que influyen en el proceso de desarrollo mental general: Crecimiento orgánico y la maduración de los sistemas nerviosos central y endócrino; Experiencia personal y el ejercicio a través de los objetos; Experiencia física, la lógica matemática incluidas las interacciones; y Transmisión social. Cada uno desempeña un papel necesario y concomitante pero no suficiente para determinar el desarrollo psicológico, cognitivo y afectivo; Sin embargo, es el mecanismo regulador, característica esencial de los seres vivos, el que verdaderamente hace posible la actividad constructiva del sujeto, el mecanismo de equilibración por  regulación es determinante  en la construcción de estructuras y en el desarrollo mental.  

Durante el desarrollo cognitivo pueden identificarse, tres etapas de equilibrio dinámico, cortes de tiempo en el desarrollo en que tiene lugar la génesis, la configuración y la consolidación de determinadas estructuras intelectuales: La etapa sensomotora, que va de los cero a los dos años, el niño activa y ejercita los esquemas reflejos con los que nace, para consolidar sus primeros esquemas de acción sensomotores; El progreso de la inteligencia sensomotora, se inicia con la trasformación de los esquemas reflejos en hábitos simples y complejos, que desembocan en los primeros actos inteligentes, desarrollan las primeras conductas que preludian los primeros actos semióticos verdaderos, al término de esta etapa tiene lugar la consolidación de la primera estructura cognitiva: el grupo práctico de desplazamientos.

La etapa de las operaciones concretas, que va de los dos años a los once o doce, se subdivide a su vez en la subetapa del pensamiento preoperatorio y la subetapa de consolidación de las operaciones concretas. En la primera, los niños son capaces de utilizar esquemas representacionales, pueden realizar distintas actividades semióticas, entre ellas el lenguaje, el juego simbólico, la imagen mental y el dibujo, usan conceptos inacabados e incompletos y tienen un razonamiento lógico unidireccional no reversible; tienen un pensamiento egocéntrico, su inteligencia es de tipo intuitivo.

La segunda, de las operaciones concretas, desarrollan  esquemas operatorios reversibles aunque concretos, funcionan en doble dirección y conforman las estructuras propias de este período: los agrupamientos, los niños son capaces de razonar utilizando conceptos, ya no se dejan guiar por las apariencias perceptivas como en la etapa anterior, son capaces de clasificar y de seriar y entienden la noción de número, empiezan a dejar la moral heterónoma y construiruna moral autónoma.    

La tercera etapa de las operaciones formales, que va de los trece a los diez y seis años; El adolescente ya construye sus esquemas operatorios formales, tiene lugar la génesis y consolidación de la estructura que la caracteriza: el grupo INRC o grupo de doble reversibilidad y de la lógica proposicional combinatoria. El pensamiento se vuelve más abstracto, razona sobre proposiciones verbales, su pensamiento se vuelve hipotético deductivo. El adolescente, pensador formal, está cognitivamente equipado para desarrollar planteamientos de experimentación, complejos, plantear hipótesis y controlar inteligentemente las variables involucradas para comprobarlas o refutarlas.

El lenguaje, como significante diferenciado para J. Piaget, se define con tres afirmaciones centrales,

a) el lenguaje es una variedad de la capacidad semiótica general desarrollada como producto de los avances de la coordinación general de las acciones desde el período sensomotor; b) por lo tanto no se acepta que el lenguaje cumpla un papel causal para el desarrollo operatorio posterior; lo que es más, se considera que a través del lenguaje no es posible trasmitir las estructuras operatorias; c) sólo se reconoce cierta influencia del lenguaje, especialmente en el desarrollo de las operaciones formales, esto es, puede desempeñar un papel necesario, sólo para el perfeccionamiento de las operaciones lógico-matemáticas. En resumen, en las relaciones generales entre lenguaje e inteligencia, hay una clara subordinación del primero respecto de la segunda, y el lenguaje parece no tener ningún papel causal estructurante en el desarrollo operatorio general

Parece necesario puntualizar aquí que gracias a las aportaciones piagetanas como la antes esquematizada, que ya no es eficiente la técnica didáctica llamada conferencia, cátedra o el magister dixit, para enseñar con eficiencia y efectividad, y que ahora podemos explicarnos asimismo, porque del aprendizaje memorístico, repetitivo y mecanizado fuese tan efímero e intrascendente.

Para los seguidores de Piaget, hay tres tipos de conocimiento que el  sujeto puede elaborar cuando interacciona con objetos físicos o sociales: Conocimiento físico; Conocimiento lógico-matemático y Conocimiento social. El primero, es el que deriva de los objetos del mundo físico, conocimiento incorporado por abstracción empírica; dureza, rugosidad, sonido, olor, sabor o color. El segundo o conocimiento lógico-matemático su fuente primigenia está en el sujeto, quien lo construye por abstracción reflexiva. El tercero, el conocimiento social, se divide en convencional y no convencional; El convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente del conocimiento está en los otros. El conocimiento social no convencional se refiere a nociones o representaciones sociales y es el sujeto quien lo construye y se apropia de él.

Desde la perspectiva constructuvista, puede definirse a la enseñanza de la siguiente forma: Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es también proveer toda la información necesaria para  avanzar en la reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas, es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento de saberes socialmente establecido; finalmente enseñar, es promover que los estudiantes planteen nuevos problemas.

Como estrategias de la enseñanza, el paradigma psicogenético, respecto a cuestiones didácticas, sugiere: Actividades de enseñanza que promuevan la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos escolares; a partir de los contenidos escolares deberán plantarse, en la enseñanza, situaciones problemáticas que demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo de dichos contenidos; debe promoverse las situaciones  de diálogo e intercambio de puntos de vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes planteados y, En la enseñanza se deben de reorientar los procesos de reconstrucción que realizan los alumnos sobre los contenidos escolares. Se deberá aportar a los alumnos toda la información necesaria siempre y cuando sirva al progreso de la actividad reconstructiva de los alumnos.

Los objetivos educativos, en la visión de los seguidores de Piaget, deben favorecer y potenciar el desarrollo general del los educandos, poniendo el énfasis en la autonomía moral e intelectual; el propio Piaget hizo las siguientes proposiciones:

El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones : hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar; que puedan verificar; y no aceptar todo lo que se les ofrece…admitamos que  ‘apuntar al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo a los derechos del hombre y de las libertades individuales’ consiste en formar individuos capaces de una autonomía intelectual  y moral y que respeten esa autonomía en el prójimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legítima para ellos mismos.

Nos parecen muy interesantes los objetivos educativos que propuso Piaget, para ayudar a conformar mediante la educación a un tipo de hombre innovador, creativo, inventivo, descubridor, crítico, verificador, agnóstico y con autonomía moral e intelectual, que a la educación para los mexicanos, nos vendría muy bien.

Para el paradigma constructivista  psicogenético, el alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y un reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta. Se supone que la construcción de conocimientos tiene varios beneficios: Se logra un aprendizaje por comprensión si el aprendizaje de los alumnos es construido por ellos mismos; Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones, lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del término.

Los alumnos se sienten capaces de producir conocimientos valiosos, si ellos recorren todo el proceso de construcción o elaboración de los mismos. El tipo de actividades que se deben fomentar en los alumnos son las autoiniciadas, las cuales casi siempre son de naturaleza  autoestructurante; Esto es, producen consecuencias estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo.

En el enfoque psicogenético, el maestro debe encaminar sus esfuerzos docenes a promover el desarrollo psicológico y la autonomía de los educandos; El profesor, junto con el alumno y los saberes curriculares, es una parte importante de la relación tripolar existente en todo acto educativo. El maestro  debe saber enseñar y a su vez,  tiene que ser objeto de aprendizaje por parte de los alumnos para transformarse en un saber enseñado; es menester que el profesor entienda el conocimiento disciplinario que posee como un objeto de enseñanza, como también lo conozca con profundidad.

Asimismo, es necesario enfrente el problema cómo ese saber a enseñar  podrá transformarse en saber enseñado, mediante la actividad intencional de enseñanza y a la actividad de aprendizaje que promueve en el alumno, cuyo éxito tendrá que constatar. Requiere conocer las características del aprendizaje operatorio, conocer asimismo el saber disciplinario, las etapas y estadios del desarrollo cognitivo, además de conocimientos didácticos específicos  con orientación psicogenética.

Como podemos observar, los planteamientos ingenuos que suponían que el profesor era un simple espectador pasivo de la maduración cognitiva  o de la construcción maravillosa de sus alumnos –incluso hubo maestros muy prestigiados que aseguraron que la enseñanza y la práctica docente en el enfoque psicogenético–, se disminuye hasta casi desaparecer; Sin embargo, la concepción actual, parece ir por el contrario, en la dirección señalada.  

La postura psicogenética respecto de la concepción del aprendizaje, se ha venido distinguiendo entre dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio, como desarrollo, y el aprendizaje en sentido estricto, aprendizaje de datos y de informaciones puntuales, aprendizaje propiamente dicho. El desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto, predetermina lo que podrá ser aprendido y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el ritmo normal del primero, los mecanismos de equilibración gobiernan ambos procesos.

Finalmente, anotamos las obras producto de las investigaciones que Piaget aporta para sustentar el paradigma psicogenético y sus actuales aplicaciones e implicaciones a la educación: El lenguaje y el pensamiento en el niño [1923]; El juicio y el razonamiento en el niño, [1924]; La representación del mundo en el niño, [1926]; El criterio moral en el niño, [1932]; El nacimiento de la inteligencia en el niño, [1936]; La construcción de lo real en el niño, [1937}; La formación del símbolo en el niño, [1946]: La génesis del número en el niño, [1941]; El desarrollo de las cantidades físicas en el niño, [1941]; De la lógica del niño a la lógica del adolescente, [1955]; Génesis de las estructuras lógicas elementales, [1959]; Psicología de la inteligencia, [1947]; Introducción a la epistemología genética,3v. [1950]; Estudios de epistemología genética, [1956]; Memoria e inteligencia, [1968]; Epistemología de las ciencias del hombre, [1970]; Aprendizaje y estructuras de conocimiento, [1974]; Biología y conocimiento, [1968]; El estructuralismo, [1968]; Epistemología genética, [1970]; Psicología y pedagogía, [1969]; A dónde va la educación, [1972]; La equilibración y las estructuras cognitivas, [1975]

La basta obra de Jean Piaget, debiera ser de lectura obligada moral y materialmente para los maestros mexicanos y para todo aquél que como hombre cultivado y de su tiempo, se interese en la temática.