El Paradigma Psicogenético Contructivista (Primera Parte)
Vicente García Rocha
El paradigma psicogenético constructivista, es uno de los más influyentes en la psicología general, es el que más expectativas ha generado en el campo educativo durante la segunda mitad del siglo pasado, hasta nuestros días.
Sus orígenes datan de la tercera década del siglo XX, en los primeros trabajos de Jean Piaget, sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños; Biólogo de formación, con predilección por los problemas filosóficos y en especial cuestiones epistemológicas, se interesó por una epistemología biológica o científica, dado la continuidad que existe entre la vida y el pensamiento, las formas de organización orgánica y la organización racional. Piaget, a invitación de Claparade para que hiciera investigación en el Instituto J. J. Rousseau, donde consideró dedicar sólo un lustro a construir su edificio teórico-conceptual, pero en realidad, le dedicó 60 años de su vida a dicha investigación, desde 1920 a 1980.
En un periodo inicial, dedicado a las investigaciones sobre el pensamiento verbal, de 1920 a 1932, estudió la lógica de los niños, en el nivel operatorio concreto, para ello, utilizó ampliamente el método clínico, mediante la entrevista verbal y logra demostrar que el pensamiento y lógica infantiles difieren del pensamiento y lógica del adulto; comprueba lo que Rousseau habíavislumbrado, que el niño no es un adulto chiquito.
Trabajó sobre todo en hipótesis que expliquen los procesos de desarrollo, principalmente la hipótesis del egocentrismo, como un elemento clave para exponer las diferencias entre niños de menor y mayor edad. Desarrolla conceptos como razonamiento transductivo, sincretismo y monólogo colectivo.
En un segundo período, investigó la infancia temprana: la inteligencia pre–verbal, de 1930 a 1935. Investigó los orígenes de la inteligencia en niños muy pequeños, sus propios hijos, hace ladescripción del estadio sensomotor y plantea los orígenes y las formas de expresión de la función semiótica, mediante una observación crítica, inducida o provocada, estudió el papel de la acción en la constitución de la lógica, formas de coordinación y organización de acciones.
“1) percepciones y movimientos y 2) las raíces de la lógica y el pensamiento se encuentran en las formas de coordinación y estructuración de las acciones.”
En una tercera etapa la dedicó a estudios sobre categorías del pensamiento racional: operaciones concretas y formales. De 1939 a 1955, desarrolló trabajos sistemáticos sobre distintas nociones operatorias: número, clasificaciones, seriaciones, conservación de masa, peso, volumen; asimismo, investigaciones sobre pensamiento formal y aspectos infra–lógicos: tiempo, espacio, movimiento, velocidad, génesis de la geometría entre otros. Aplicó el método clínico crítico como ya dijimos, que consiste “en la interrogación exhaustiva del pensamiento del niño, acompañada de una serie de materiales y situaciones que lo desafían y que puede manipular directamente” además en este periodo enfrenta trabajos de formalización lógica de las estructuras operatorias, desarrollando una serie de modelos que describen el modo de organización de las estructuras y la lógica subyacente que determina la forma de actuación genérica de las distintas etapas del desarrollo intelectual. Este período y el anterior, hubo un marcado matiz estructuralista.
Enseguida viene la cuarta etapa: El Centro de Epistemología Genética, de 1955 a 1970,
Piaget inició su trabajo en el Centro de Epistemología Científica; ahí invitó a participar a especialistas de diversas disciplinas con la firme intención de hacer de la construcción de la epistemología genética una tarea interdisciplinaria…Se dedicó a las cuestiones puramente epistemológicas y dejó que Inhelder encabezara las investigaciones de corte psicológico
En el Centro, además de investigar en el marco conceptual piagetano, se gestionaron trabajos sobre psicolingüística, inteligencia artificial, percepción en el área psicológica y como los que abordan la relación entre los procesos mnémicos y los operatorios, y estudios sobre el aprendizaje. Piaget por su parte, se dedica a sintetizar su obra y demostró interés por lo pedagógico, que aunque no era lo central, demostró que no le era indiferente.
El quinto período llamado funcional: trabajos sobre la equilibración y otros procesos, que comprende la última década de su vida, se dedicó a abordar los mecanismos del desarrollo, fue en 1975 cuando desarrolló un nuevo modelo funcional basado en gran parte en la teoría de sistemas, los modelos cibernéticos y en las observaciones hechas para sus estudios sobre la contradicción y la toma de conciencia, modelo en que se analizan los distintos tipos de procesos que están detrás de los mecanismos de equilibración; Se suman los trabajos sobre abstracción reflexiva, la generalización, la dialéctica, las correspondencias, lo posible y lo necesario, en lo epistemológico, como en lo psicológico, los referidos a estudios de procedimientos, estrategias y su relación con las estructuras.
En 1976, señalaba que su trabajo en el campo apenas había permitido esbozar el esqueletode una epistemología genética, ésta es pues el centro de toda su actividad científica, la cual parte de las clásicas preguntas: ¿qué es el conocimiento? y ¿cómo es posible que el hombre conozca su realidad?
Las preguntas anteriormente señaladas, Piaget, las replanteó para estudiarlas desde una perspectiva genética y no de forma estática, como se hizo hasta antes de él; debían centrarse en observar el proceso en el que ocurren las transformaciones y el devenir del conocimiento, con una perspectiva diacrónica y no sólo como producto de dichas transformaciones, en el plano histórico, en el plano ontogénico, para lograr una visión global de la problemática.
Dichas preguntas quedan, ¿cómo construimos el conocimiento?; ¿cómo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior, de menor validez, a otro de orden superior, de mayor validez? y ¿cómo se originan las categorías básicas del pensamiento racional: objeto, espacio, tiempo, causalidad,…?
A partir de estas interrogantes, el sujeto epistémico, para Piaget, es el sujeto abstracto, a través del cual le interesa describir lo más general y universal de los sujetos humanos concretos; pretende dar respuestas no especulativas como lo han hecho los filósofos hasta entonces, basándose en la introspección, la reflexión o la intuición; sino con respuestas, fundamentadas en tratamiento sistemático, empírico de los problemas y preguntas de investigación derivadas de la problemática epistémica y enfrentada de manera interdisciplinaria.
El constructivismo psicogenético. La postura epistemológica se describe como constructivista, interaccionista y relativista. Se otorga al sujeto cognoscente un papel activo en el proceso de conocer; el conocimiento no es en absoluto una simple copia de la realidad, la información del objeto provista por los sentidos, está fuertemente condicionada por los marcos conceptuales, de los esquemas que orientan a todo proceso de adquisición de conocimiento, estos marcos conceptuales o esquemas, no son ni producto acumulativo de la experiencia sensorial, ni están en el sujeto de forma innata ni a priori, sino que son construidos, por el sujeto al interactuar con los objetos.
En el proceso de conocimiento existe la indisolubilidad del sujeto y del objeto, se encuentran entrelazados, el sujeto, al actuar sobre el objeto, lo transforma y se estructura a sí mismo, construyendo sus propios marcos y estructuras interpretativos, en este sentido la postura epistemológica del constructivismo es relativista, ni el sujeto, ni el objeto son preponderantes, dado que están asociados y su participación es necesaria e interdependiente.
En la construcción del conocimiento, es fundamental la acción física y mental, que realiza el sujeto cognoscente frene al objeto, si no aplica actividades no puede conocer, en sentido estricto, lo define y lo estructura, al mismo tiempo el objeto actúa o responde a las acciones del sujeto, promoviendo cambios en las representaciones construidas..
Según el paradigma constructivista psicogenético, el estudiante es un constructor activo de su propio conocimiento y un reconstructor de los contenidos escolares. Desde el principio, el alumno debe ser considerado como un sujeto que ya tiene un determinado nivel de desarrollo cognitivo, que ya ha elaborado interpretaciones o construcciones, como un aprendiz que posee conocimientos e instrumentos intelectuales, los que determinan en alguna medida actitudes y acciones en el aula. Es indispensable conocer en que período de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos, información necesaria aunque no suficiente para programar las actividades curriculares.
La adaptación no es más que el equilibrio entre la acomodación y la asimilación, es posible identificar junto con la equilibración por autorregulación, cuatro factores que influyen en el proceso de desarrollo mental general: el crecimiento orgánico y la maduración de los sistemas nerviosos central y endócrino; la experiencia personal y el ejercicio a través de los objetos, la experiencia física, la lógica matemática incluidas las interacciones y la transmisión social. Cada uno desempeña un papel necesario y concomitante pero no suficiente para determinar el desarrollo psicológico, cognitivo y afectivo; sin embargo, es el mecanismo regulador, característica esencial de los seres vivos, el que verdaderamente hace posible la actividad constructiva del sujeto, es el mecanismo de equilibración por regulación es determinante en la construcción de estructuras y en el desarrollo mental.
Durante el desarrollo cognitivo pueden identificarse, tres etapas de equilibrio dinámico, cortes de tiempo en el desarrollo en que tiene lugar la génesis, la configuración y la consolidación de determinadas estructuras intelectuales: La etapa sensomotora, que va de los cero a los dos años, el niño activa y ejercita los esquemas reflejos con los que nace, para consolidar sus primeros esquemas de acción sensomotores; el progreso de la inteligencia sensomotora se inicia con la trasformación de los esquemas reflejos en hábitos simples y complejos, que desembocan en los primeros actos inteligentes; desarrollan las primeras conductas que preludian los primeros actos semióticos verdaderos, al término de esta etapa tiene lugar la consolidación de la primera estructura cognitiva: el grupo práctico de desplazamientos.
La etapa de las operaciones concretas, que va de los dos años a los once o doce, se subdivide a su vez en la sub etapa del pensamiento preoperatorio y la sub etapa de consolidación de las operaciones concretas; en la primera los niños son capaces de utilizar esquemas representacionales, pueden realizar distintas actividades semióticas, entre ellas el lenguaje, el juego simbólico, la imagen mental y el dibujo, usan conceptos inacabados e incompletos y tienen un razonamiento lógico unidireccional no reversible; tienen un pensamiento egocéntrico, su inteligencia es de tipo intuitivo.
La segunda, de las operaciones concretas, desarrollan esquemas operatorios reversiblesaunque concretos, funcionan en doble dirección y conforman las estructuras propias de este período: los agrupamientos, los niños son capaces de razonar utilizando conceptos, ya no se dejan guiar por las apariencias perceptivas como en la etapa anterior, son capaces de clasificar y de seriar,y entienden la noción de número, empiezan a dejar la moral heterónoma y construir una moral autónoma.
La tercera etapa de las operaciones formales, que va de los trece a los diez y seis años, el adolescente ya construye sus esquemas operatorios formales, tiene lugar la génesis y consolidación de la estructura que la caracteriza: el grupo INRC o grupo de doble reversibilidad y de la lógica proposicional combinatoria. El pensamiento se vuelve más abstracto, razona sobre proposiciones verbales, su pensamiento se vuelve hipotético deductivo. El adolescente, pensador formal, está cognitivamente equipado para desarrollar planteamientos de experimentación, complejos, plantear hipótesis y controlar inteligentemente las variables involucradas para comprobarlas o refutarlas.
